Professores
como Intelectuais Transformadores
A ideia de professor como intelectual transformador deriva-se dos
trabalhos dos pedagogos críticos e, no campo de ensino de LE, dos trabalhos de
Auerbach (1995), Benesch (2001) e Pennycook (2001), todos fortemente
influenciados pela filosofia educacional de Paulo Freire —de emancipação
sociopolítica e concessão de poder ao indivíduo por meio do processo
educacional democrático—, com base na crença de que qualquer pedagogia está
incrustada em relações de poder e dominação.
Para eles, tanto as escolas quanto as faculdades são arenas culturais nas
quais formas heterogêneas —sociais, discursivas, ideológicas— colidem numa
batalha incessante por dominação. A realidade da sala de aula, então, é
construída socialmente e determinada historicamente. Dessa forma, torna-se
indispensável uma pedagogia que conceda poder aos professores e aos alunos,
pois, por meio dela, as experiências dos docentes e dos discentes trazidas para
o ambiente educacional seriam levadas em consideração com seriedade.
Os pedagogos críticos encaram os professores como profissionais capazes e
desejosos de refletir sobre os princípios ideológicos que informam a sua
prática. Esses docentes conseguem estabelecer uma conexão entre teoria e
prática pedagógicas e questões sociais mais amplas, além de trabalharem em
conjunto para compartilharem ideias, exercerem poder sobre as próprias
condições de trabalho e incorporarem à sua prática docente a visão de uma vida
melhor e mais humanitária. Giroux (1988: XXXIII) caracteriza-os como
intelectuais transformadores: administradores desenvolvedores pedagogias
contra-hegemônicas que não apenas conferem poder aos estudantes (dando-‑lhes o
conhecimento e as noções sociais dose quais necessitam para serem capazes de
interagir amplamente na sociedade como agentes críticos), mas também educam
para ações transformadoras.
Com o firme propósito de alcançar avanços no campo educacional, eles se
organizam na forma de uma comunidade de educadores dedicada à criação e à
aplicação de saberes que sejam relevantes aos seus contextos específicos e à
elaboração de currículos escolares sob medida, isto é, de acordo com as
necessidades, as expectativas, os desejos e as situações específicas dos alunos
reais (e não potenciais). Por essa razão, torna-se imperativo que maximizem a
conscientização sociopolítica dos estudantes por meio do uso de atividades que
possam prestar-se ao despertamento da consciência crítica e à solução dos
problemas que lhes desafiem. Nesse aporte teórico, a pedagogia é muito mais que
um mecanismo em prol da maximização das oportunidades de aprendizagem na sala
de aula: é um meio de transformação da vida dentro e fora dela.
Kincheloe (1993:201-203) assim resume o papel dos professores como
intelectuais transformadores, a quem, aliás, ele chama de “professores
pós-formais”:
1) [são] orientados para a investigação científica;
2) socialmente contextualizados;
3) estribados num comprometimento de atuação no mundo;
4) dedicados à arte da improvisação (entendida como a habilidade de lidar
com as incertezas e as peculiaridades das situações de ensino e de
aprendizagem);
5) dedicados ao “cultivo” de participações situadas (no que concerne ao
repertório, às preocupações e às experiências dos alunos);
6) compromissados com a inquietação provocada pelas reflexões autocrítica
e social;
7) ajustados ao comprometimento com a responsabilidade pela própria
formação continuada ou educação democrática volta a si mesmos;
8) imersos na sensibilidade ao pluralismo (o qual abarca as diversidades
linguística e cultural dos seus alunos);
9) comprometidos com a ação, a fim de levar a termo os seus pensamentos
críticos;
10) preocupados com a dimensão afetiva dos seres humanos.
De acordo com Kumaravadivelu (2003:17), é praticamente impossível que os técnicos
passivos venham a tornar-se intelectuais transformadores sem que se submetam a
um processo contínuo de autorreflexão e autorrenovação, muito menos se não
tiverem a disposição de irem além das teorias que lhes foram transmitidas pelos
especialistas (teóricos) nem sequer tentarem conceber e construir a própria
teoria de ensino com base no seu saber local (que será abordado adiante).
Parece haver consenso, segundo Kumaravadivelu (2003:17), quanto a que a
prática docente esteja direta ou indiretamente baseada nalguma teoria, ainda
que essa base não esteja explicitamente articulada. Weisz (2006:55) concorda
com o linguista. Os professores podem ter “herdado” certa crença por intermédio
da sua formação, ou da experiência, ou do senso comum, ou de uma combinação
desses fatores.
O que constitui uma teoria? Quem divisa uma teoria? A teoria de quem
efetivamente conta como teria? Questões como essas têm-se tornado controversas.
No contexto de ensino de LE, uma teoria é, para Kumaravadivelu (2003:18), em
geral, um conjunto de discernimentos —a respeito da natureza e dos conceitos
pertinentes ao ensino de LE— provenientes de disciplinas acadêmicas como a
Pedagogia, a Linguística, a Aquisição de Segunda Língua, a Psicologia e as
ciências da informação.
A prática é, então, vista como parte de um conjunto de estratégias de
ensino e de aprendizagem prescritas pelo teórico, ou pelo responsável pelo
currículo do curso, ou pelo autor do material didático e adotado ou adaptado
pelo professor e pelo aprendiz a fim de, em conjunto, cumprirem os objetivos
declarados ou não do ensino e da aprendizagem de LE na sala de aula.
Essa é a visão de aplicação da Linguística: perfeita para o professor que
se sujeita a ser um técnico passivo. Ainda nela, a teoria profissional é aquela
criada e perpetrada na cultura profissional; geralmente, transmitida por meio
do professor ou do(s) formador(es) de professores (nas faculdades, ou escolas
politécnicas, ou universidades).
A teoria pessoal, por sua vez, é individual, ímpar e desenvolvida individualmente
por intermédio da experiência de pôr as teorias profissionais à prova na
situação prática. O modo pelo qual alguém interpreta e adapta as suas
aprendizagens anteriores —especialmente a sua leitura, a sua compreensão e a
sua identificação de teorias profissionais— enquanto atua é, potencialmente, a
sua teoria (seria redundante dizer “pessoal”), segundo O’Hanlon (1993:245-246)
e Kumaravadivelu (2003:19).
A teoria genuinamente pessoal haverá de advir também das crenças e do
saber local do professor.
A
Teoria Originária da Prática do Professor
Alexander (1984, 1986) faz distinção entre teoria como produto (o saber
ou conhecimento conteudista referente à disciplina de um teórico) e a teoria
como processo (a atividade intelectual, ou o processo de reflexão necessário
para a teorização). Para ele, teorização é, portanto, uma atividade intelectual
não restrita aos teóricos, mas, sim, algo a que os professores também deveriam
estar capacitados, de forma que a teoria de prática de um docente deveria basear-se
em diferentes tipos de conhecimento: (1) teoria especulativa (conceituada por
pensadores da área); (2) as descobertas de pesquisas empíricas; e (3) o
conhecimento experiencial da prática docente.
Para Alexander (1986:146), a principal preocupação dos professores e dos
formadores de professores deveria ser com a profundidade do pensamento crítico,
e não com a amplitude do saber conteudista. Penso, entretanto, que deva haver
um equilíbrio, pois de nada adianta um “professor”, como profissional que deve ser,
muito engajado em questões sociais (como teorização, concessão de poder ao
aluno, etc.) se ele não dominar os conhecimentos essenciais para que possa
assumir a posição e a atitude de um profissional respeitável. Um exemplo dessa
falta de equilíbrio pode ser o dos sociolinguistas, que adoram fazer duras
críticas aos gramáticos, mas, ao escreverem, vários deles demonstram vergonhosa
falta de entrosamento com a norma culta do seu idioma. A sua crítica acaba
assumindo muito mais a aparência de um ataque pessoal e despeitado àquilo que
não conseguem entender nem dominar do que a tentativa de trazer uma
contribuição social fundada numa reflexão profunda, consequente e relevante. É
bem verdade que alguns deles escrevem em desacordo com a norma culta como uma manifestação
de protesto, mas essa sua resistência poderia, perfeitamente, ser formalizada
com muita erudição.
McIntyre (1993) diferencia três níveis de teorização:
1) o técnico (referente ao eficaz alcance, em curto prazo, de objetivos
instrucionais centrados nos eventos da sala de aula). Os professores, nessa
modalidade, contentam-se em aplicar ideias propostas por teóricos e exercícios
preparados por autores de livros didáticos;
2) o prático (referente às suposições, aos valores e às consequências com
as quais os eventos da sala de aula estão intimamente ligados). Nessa
modalidade, os professores tanto articulam os próprios critérios —no
desenvolvimento e na avaliação da própria prática— quanto se engajam numa
teorização extensiva sobre a natureza dos seus assuntos, alunos e processos de
ensino e de aprendizagem;
3) o crítico ou emancipatório (referente a questões mais amplas —éticas,
sociais, históricas e políticas, nas quais se incluem as forças sociais que
podem restringir a liberdade de ação do professor no que tange ao delineamento
de uma teoria de prática genuína).
Esses três níveis de teorização —se é que o primeiro deles possa, de
fato, ser considerado teorizar— correspondem, respectivamente, aos três tipos
de professor: (1) o técnico passivo; (2) o praticante reflexivo; e (3) o
intelectual transformador.
A
Pedagogia Pós-método
Mackey (1965:139) lamentou-se, mais de quatro décadas atrás, pelo fato de
a palavra método significar tão pouco e, ao mesmo tempo, tanto.
Sem afrontar a definição de método dada por Anthony (1963),
Kumaravadivelu (2003:24) acrescenta que, na literatura sobre o ensino e a
aprendizagem de LE, o termo se refere aos métodos conceituados e
“desenvolvidos” por teóricos na área, cujo número é comumente aceito como
variável.
De acordo com Larsen-Freeman (1986) e Richards e Rodgers (1986), parece
haver certo consenso quanto à existência de 11 métodos atualmente em uso, os
quais não proporcionam 11 formas diferentes pelas quais se possa ensinar LE, já
que há considerável sobreposição tanto nas suas aplicações quanto nas
abordagens teóricas. É por essa razão que Rivers (1991:283) afirma que o que
parece um método radicalmente novo é, na verdade, mais comumente, uma variante
dos métodos existentes apresentada com uma pintura aparentemente fresca de uma
nova terminologia que camufla a sua similaridade fundamental.
Kumaravadivelu (2003:28) afirma que os professores em atividade sempre
acharam muito difícil aplicar os métodos tal qual estes foram prescritos,
idealizados e impostos a eles. Até mesmo os autores de materiais didáticos se
sentiam apreensivos quanto à “eficácia” dos métodos que eles escolhiam para
incluir nos seus livros, de modo que, sabiamente, abstinham-se de recomendar a
adoção de um ou mais métodos. Nesse sentido, Larsen-Freeman (1986:1) foi um
passo adiante e advertiu os seus leitores, explicitamente, de que a inclusão de
um método no seu livro não deveria ser interpretada como endosso daquele
método, mas apenas a recomendação de que o professor se interessasse por estar
a par das suas opções e investigasse cada uma delas.
Limitações
do Conceito de Método
A disjunção entre método (tal qual ele é conceituado pelos teóricos) e
método (tal qual os professores o encaram) é consequência direta das limitações
inerentes ao próprio conceito de método, o qual se baseia em conceitos
idealizados “engatados” a contextos também idealizados. Nenhum método
idealizado dá conta de abarcar, de antemão, todas as variáveis referentes aos
processos de ensino e de aprendizagem de LE, a fim de proporcionar soluções
(nem sequer sugestões) para situações específicas, de forma que os professores
em atividade, com base nele, precisem, meramente, encarar ou lidar com os
desafios da sua vida profissional cotidiana. Por esse viés, o método, em suma,
acaba consistindo numa “fórmula mágica”, que serve para todos, indistintamente,
com base na presunção de que haja uma clientela padronizada (homogênea), cujos
objetivos sejam idênticos.
Para piorar, ao longo do tempo, de acordo com o método que esteja em voga
num dado momento, certos aspectos concernentes ao ensino ou à aprendizagem
tornam-‑se excessivamente enfatizados, enquanto outros são ignorados; tudo
dependendo do lado para o qual o pêndulo se balance.
Outra séria limitação do método é a sua demasiada insuficiência quanto ao
fornecimento de explicação satisfatória a respeito das operações ligadas aos
processos de ensino e de aprendizagem de LE em todo o mundo, isto é, por meio
da qual sejam contempladas as idiossincrasias e as necessidades específicas de
cada grupo social ao redor do globo.
Além disso, há de considerar-se que o sucesso ou o fracasso do ensino de
LE em sala de aula deve-se muito mais à interação (instável e não-explícita) de
múltiplos fatores, tais quais o conhecimento do professor, a percepção do aluno,
as necessidades sociais, os contextos culturais, as exigências políticas, os
imperativos econômicos e as imposições institucionais, uma vez que todos eles
estão “tecidos” de maneira profundamente indissociável, complexa.
Larsen-Freeman (1990:269) afirma que os professores desenvolveram a convicção de que não há perspectiva
única de língua, nem única explicação para o processo de aprendizagem, assim
como não há visão unitária sobre as contribuições dos aprendizes de LE que
responda por tudo aquilo com que tanto professores quanto alunos terão de
“pelejar” diariamente. Essa realidade tem levado os professores a serem
ecléticos e a confiarem na sua intuição e no seu saber experiencial em vez de
filiarem-se a modas passageiras por meio das quais um método é defendido em
cada temporada.
Widdowson (1990:50) adverte, todavia, que um ecletismo que corresponda a
uma improvisação sem critérios nem planejamento não tem mérito algum, uma vez
que é recomendável que o professor seja eclético; contudo, com muita responsabilidade
e extremo profissionalismo.
Kumaravadivelu (2003:32) finaliza essa discussão dizendo que, enquanto
permanecermos nessa “teia” do método, continuaremos enredados numa busca
interminável por uma solução que não só há de ser encontrada; busca essa que
nos induzirá à reciclagem das mesmas velhas ideias, ou, noutras palavras, a
nada que promova o rompimento desse círculo vicioso. Considerando que cheguemos
a uma conscientização (mediante a reflexão sobre os seus argumentos), ele
propõe a condição pós-método, que implica três atributos inter-relacionados:
(1) a busca por uma alternativa ao método: um processo que se desenvolve no
sentido da base para o topo e confere aos praticantes o poder de desenvolverem
as próprias teorias de prática; (2) a autonomia do professor: que inclui saber
como agir diante das imposições acadêmicas e administrativas das instituições,
dos programas e dos materiais didáticos; e (3) o pragmatismo baseado em
princípios: a relação entre teoria e prática e concretização mediante a atividade
imediata de lecionar, que deveria ser ativa, viva e suficientemente operacional
a fim de criar um sentimento de envolvimento tanto para o professor quanto para
o aluno.
A
Pedagogia Pós-método
Para Kumaravadivelu (2003:34), a pedagogia deve incluir não apenas
questões pertinentes às estratégias (empregadas na sala de aula), aos materiais
didáticos, aos objetivos curriculares e às medidas avaliativas, mas também a
uma abrangente variedade de experiências histórico-políticas e socioculturais
que, direta ou indiretamente, influenciam o ensino de LE.
A pedagogia pós-método, para ele, deve-se compor de três parâmetros:
1) o da particularidade, que requer a sensibilidade a um grupo singular
de professores dando aulas a um grupo também singular de alunos engajado na
persecução de um conjunto singular de objetivos num contexto institucional
singular, incrustado num ambiente sociocultural singular, em oposição frontal à
concepção de que possa haver um método que, com os seus conjuntos genéricos de
princípios teóricos e de práticas, ponha fim a todas as dificuldades referentes
aos processos de ensino e de aprendizagem de LE e aplique-se a todos.
A particularidade é, ao mesmo tempo, um objetivo para a e um processo por
meio da singularidade; consiste na habilidade de ser sensível aos contextos
educacional, institucional e social locais, nos quais os processos de ensino e
de aprendizagem “se dão a ver”;
2) o da praticabilidade, que se relaciona a uma questão muito mais
abrangente: a relação entre teoria e prática por meio de uma teoria de prática
proposta pelo professor como resultado do exercício intelectual de tentar
extrair uma teoria da sua prática; exercício esse que capacita o professor a
identificar problemas, analisar e avaliar informações, considerar e avaliar
alternativas e, assim, escolher dentre as disponíveis, aquela que lhe pareça a
melhor, a qual será, posteriormente, avaliada também.
De acordo com van Manen (1977), a idiossincrática capacidade dos
professores —de compreenderem o bom ensino— amadurece ao longo do tempo, à
medida que esses profissionais aprendem a lidar com as forças antagônicas que
representam o conteúdo e o caráter da sua preparação, das crenças (pessoais),
das limitações e imposições emanadas das instituições de ensino, das expectativas
dos alunos, dos instrumentos de avaliação e de outros fatores. Essa habilidade
se forma e se reforma pela operação de fatores pedagógicos que “governam” o
microcosmo da sala de aula e pelas forças sociopolíticas exteriores a ela;
3) o da possibilidade, que é originário dos trabalhos dos pedagogos
críticos freireanos, está ligado à identidade individual e implica a noção de
que qualquer pedagogia é determinada por relações de poder e dominação e acaba,
por isso, sendo posta em prática para perpetrar desigualdades sociais que
demandam o reconhecimento da posição de sujeito tanto de professores quanto de
alunos. Essa posição de sujeito diz respeito à classe social, à etnia e ao
gênero, e o seu reconhecimento reverbera na área da educação.
A relevância desse parâmetro —no que diz respeito ao ensino e à
aprendizagem de LE— está no fato de, nesse contexto, culturas serem postas em
contato.
A pedagogia pós-método convive pacificamente com as possibilidades de que
(1) o todo seja maior que a soma das suas partes e (2) o resultado dessa
relação entre todo e partes variará de contexto para contexto, dependendo do
que os participantes trouxerem para essa empreitada de construir conhecimento
em LE.
A
Estrutura Macroestratégica da Pedagogia Pós-método
Kumaravadivelu (2003:38) define macroestratégias como princípios
norteadores oriundos de discernimentos —histórico, teóricos, empíricos e
experienciais— relacionados à aprendizagem e ao ensino de LE.
Uma macroestratégia é, consequentemente, um plano geral, uma diretriz ampla
com base na qual os professores poderão desenvolver as próprias técnicas de
sala de aula (ou macroestratégias) —específicas para a situação e coerentes com
a necessidade singular.
As macroestratégias podem ser
consideradas neutras em relação a teorias e métodos, apesar de não serem
adversas a teorias nem impermeáveis a métodos.
O autor (idem) propôs dez macroestratégias com o intuito de, tão-somente,
demonstrar o seu caráter operacional, não como uma tentativa de transmitir
nenhuma qualidade prescritiva nem uma finalidade insensível ao contexto local,
singular de nenhum professor:
1) maximizar as oportunidades de aprendizagem;
2) minimizar incompatibilidades perceptuais;
3) facilitar a interação negociada;
4) promover a autonomia do aprendiz;
5) fomentar o discernimento linguístico (ou a consciência linguística);
6) ativar a heurística intuitiva;
7) contextualizar o insumo linguístico;
8) integrar as habilidades linguísticas, o que, embora Kumaravadivelu
(2003:39) não faça menção alguma, pode incluir a já intrínseca noção de
funcionamento linguístico referente à LM;
9) assegurar relevância social;
10) promover consciência cultural.
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EDUARDO CASSIMIRO
Oi Eduardo,
ResponderExcluirObrigado por responder de forma completa e detalhada, com base em pesquisa e experiência pessoal.
Quais escolas hoje você consideram que efetivamente chegaram a excelência dentro da era pós-método e quais você acha que ainda estão no adestramento?
Abraços,
Alê Trigo